El Ministerio de Educación (MINEDU) ha aprobado el llamado “bono-escuela”, incentivo monetario para maestros y directores de las escuelas de primaria que obtengan los mejores resultados en la prueba censal. Se otorgará al 25% de escuelas primarias y consiste en un monto (entre1 000 y 3 000 soles), que se da por una sola vez y no tiene carácter fijo ni pensionable. La medida viene suscitando debate y varias alertas críticas de diversos especialistas y aunque aparentemente se trata de una medida puntual, desencadena un conjunto de procesos perniciosos que terminan desnaturalizando lo esencial del quehacer educativo. Veamos. 

1. ¿Es una medida efectiva? ¿Logra lo que se proponía?

No se ha probado que sea una estrategia que mejoren ni la calidad de las escuelas, ni la calidad de la docencia, ni los aprendizajes de los estudiantes. Las evidencias de la investigación muestran que sus efectos en los aprendizajes son pocos o inexistentes[1]. Incluso las investigaciones del Banco Mundial –principal impulsor de este esquema– señalan, que sus alcances son aún menores si los incentivos benefician a pocos docentes, y que los maestros no siempre responden a los incentivos de la manera esperada[2].

Tampoco mejoran las condiciones remunerativas docentes, ya que obtener un bono ocasional no soluciona la precariedad del salario que está entre los últimos de la región[3]. Además en el Perú no se ha establecido un “piso salarial” suficiente y consensuado, como sí existe en otros países.

2. ¿Qué efectos produce?

No incide en los aprendizajes, pero trae varios efectos perjudiciales

a) Segregación. Acentúa el componente de competencia en el sistema escolar, el mismo que ha venido incrementando la desigualdad y la segregación educativa. La competencia entre escuelas induce a una clasificación entre ellas que lleva a excluir o estigmatizar las que están en desventaja[4]. Están creciendo los consensos académicos sobre los impactos de los mecanismos de competencia y mercado en términos de segregación social[5].

b) Se pervierte el sentido de la evaluación, al asociarla a esquemas de premio o sanción. La presión social y económica empuja a los maestros extremar medidas para tener al “éxito” en las pruebas. Muchas de ellas son impropias: la investigación reporta vicios diversos como la exclusión de la prueba a los alumnos con desventajas o casos de tráfico ilícito de los test.

c) Evasión de responsabilidades. Se responsabiliza centralmente a los docentes del fracaso en el “rendimiento” (sanción social) y se obvia la rendición de cuentas del conjunto del sistema. Documentos de consenso internacional señalan que vincular la evaluación docente al rendimiento de los estudiantes es equívoco; y que existen un conjunto de factores adicionales a ser evaluados y que son responsabilidad del Estado: las condiciones sociales de los estudiantes, el ambiente escolar, la escolaridad en los países, las condiciones de la escuela[6].

3. Tres consecuencias nefastas

Si seguimos desenredando la madeja, encontramos tres consecuencias de mayor alcance:

El “efecto sistema”. Tanto las mediciones de aprendizaje como el uso intensificado de las evaluaciones de docentes y escuelas ocasionan que todo el sistema educativo gire como cuy en tómbola en torno a la aplicación de pruebas. Toda la vida escolar y la gestión de la educación tiende a organizarse en torno a los test estandarizados. Incluso los recursos e inversión se concentran en estos rubros, mientras que se implementa la sobrevigilancia del Estado y la sobrexaminación de las aulas que pervierte el clima de aprendizaje e instala una intensa presión, agobio y malestar en docentes y estudiantes[7].

Reducción del sentido de la educación. Ocurre un fuerte y casi inexorable empobrecimiento curricular. Las escuelas privilegian las materias evaluadas y dejan de lado la formación integral y el desarrollo del pensamiento crítico. El quehacer de la escuela gira en torno a los aprendizajes homogéneos medidos por las pruebas estandarizadas, en desmedro de la valoración de la diversidad y de la formación en artes, humanidades, ciudadanía o ciencias sociales. La matemática termina siendo más importante que la filosofía o la ética. Se incrementan las horas de las áreas curriculares evaluadas y disminuyen actividades extra-curriculares y de formación ciudadana. Ocurre una “obsesión tecnocrática” con los datos, exámenes y dispositivos de monitoreo que finalmente invierten la relación entre medios y fines en educación[8]. Hay evidencia negativa sobre el impacto de las estrategias de medición sobre los niños en aspectos como la motivación e interés, el involucramiento, la integración de habilidades y la autonomía, “sin lo cual no hay reforma ni medida que pueda producir aprendizajes”[9].

Desprofesionalización docente. Los maestros se convierten en entrenadores de pruebas. Ocurre una simplificación de la pedagogía que termina reducida al adiestramiento para las mediciones estandarizadas. La ‘competencia’ y ‘estandarización’ ahogan la creación y la cooperación sustanciales a la praxis educadora, proscriben la autonomía profesional de los maestros[10] y generan “opacidad, confusión y desconfianza entre los actores educacionales”[11].

Los liderazgos educativos internacionales vienen alertando sobre todas estas diversas y complejas consecuencias. El Programa de Gobierno de Bachelet advierte que el uso de las mediciones “empobreció el concepto de calidad”, promovió y exclusión de niños y escuelas y ocasionó que el sistema educativo gire casi exclusivamente “en torno al entrenamiento de pruebas”[12]. Beatrice Ávalos, Premio Nacional de Educación Chile 2013, el Colectivo Una Nueva Educación y el Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE) publicaron en junio una carta pública de oposición a la evaluación censal por haber reproducido y amplificado la segregación educacional y haber reducido el sentido de la educación[13]. La coalición por la educación pública de Nueva York junto a Diane Ravitch, da cuenta del daño que las pruebas estandarizadas están produciendo a comunidades escolares completas, a la profesión docente y al sistema público en general[14].

4. La mercantilización de la educación

No se trata sólo de analizar los malos usos o prácticas de los incentivos docentes asociados al desempeño, sino de ir a los supuestos que están a la base de este instrumento.

Además de desnaturalizar la finalidad y sentido de la educación, se trastoca la direccionalidad de los “cambios” educativos que, en lugar de centrarse en asegurar el pleno ejercicio del derecho humano a la educación (una educación integral), terminan privilegiando la lógica del mercado como elemento articulador de las reformas. En América Latina hoy se está cuestionando la competencia como mecanismo regulador de la calidad y se rebate su asociación con pruebas estandarizadas señalándose que “bajo ninguna circunstancia la evaluación docente o la evaluación de los estudiantes debe utilizarse para castigar y/o recompensar a individuos sobre la base de test de gran repercusión u otras formas de remuneración por “méritos”, que incitan a la competencia entre los actores de la educación”[15].

Instaladas sobre sistemas económicos fuertemente segregadores, las reformas que buscan que el sistema educativo funcione imitando al mercado terminan produciendo una mayor desigualdad. Los privilegios, en una sociedad dividida y excluyente se solapan con argumentos meritocráticos. En términos culturales este tipo de reformas devienen en procesos y mecanismos que instalan valores, y modos de ser, visiones y modos competitivos de hacer[16]. Las evaluaciones no son la causa del paradigma utilitario e instrumental de la educación, pero sí contribuyen muy eficazmente a instalar dicho paradigma. El bono para maestros automatizados para evidenciar “éxito escolar” en dos asignaturas no es una medida aislada, puede ser el hilo de una madeja más grande que conduce a un destino equívoco.

No queremos eso. Necesitamos cambios educativos encaminados a extender el derecho a la educación, a cerrar las brechas sociales y a desencadenar la creatividad y la reflexión crítica en los estudiantes. Y estas transformaciones requieren maestros altamente profesionales y con capacidad de innovación y resiliencia. Sobre la base de garantizar la universalidad del derecho aprender a lo largo de toda la vida son bienvenidos estímulos y reconocimientos a los maestros que atiendan a poblaciones en desventaja, que cierren brechas, que innoven la pedagogía, que eduquen en base a la diversidad y cuidando el equilibrio ambiental.

[1] Alejandro Carrasco, Políticas basadas en privatización, estandarización, examinación y accountability educacional: la experiencia anglófona, Pontificia Universidad Católica de Chile.

[2] Emiliana Vegas, Incentivos docentes y sus efectos en el aprendizaje del alumnado en Latinoamérica, Banco Mundial, 2006

[3] Pablo Gentili, “La docencia y el futuro”, 5 oct 2014, http://blogs.elpais.com/contrapuntos/2014/10/la-docencia-y-el-futuro-el-5-de-octubre.html

[4] Ernesto Treviño et al. ¿Segregar o incluir?: esa no debería ser una pregunta en educación, Revista Docencia Nº 45 dic 2011, Santiago. Beatrice Ávalos, Premio Nacional de Educación Chile 2013 , Colectivo Una Nueva Educación y el Centro de Investigación Avanzada en Educación (CIAE), Carta pública sobre evaluación censal, set 2013 http://www.ciae.uchile.cl/index.php?page=view_noticias&id=404

[5] Diane Ravitch (2010), The death and life of the great American school system. How testing and choice are undermining education, publicado por Basic Books, California; Robin Alexander et al. (2010).

[6] Presentación del Consejo Asesor de países iberoamericanos sobre las Metas 2021 a la XXIII Conferencia Iberoamericana de Educación, Ciudad de Panamá, 12 de septiembre de 2013, http://www.mec.gub.uy/innovaportal/file/19781/1/informeministros-panama-consejo_asesor_set-2013-final1.pdf

[7] En Chile Colegios y comunas enteras gastan una gran cantidad de recursos contratando a empresas para que realicen “ensayos” del SIMCE, para adiestrar a los alumnos y alumnas a responder este tipo de pruebas.

[8] Andy Hargreaves & Dennis Shirley (2009), The Fourth Way: The inspiring future for educational change, publicado por Corwin SAGE Company, ob.cit

[9] Robin Alexander et al. (2010), Children, their worlds, their education. Final report and recommendations of the Cambridge primary review, publicado por Routledge, London.

[10] Andy Hargreaves & Dennis Shirley (ob.cit); Diane Ravitch ob.cit.

[11] Robin Alexander et al. (2010), ob.cit

[12] Programa de Gobierno de Michel Bachelet, Santiago 2013. http://michellebachelet.cl/wp-content/uploads/2013/10/Reforma-Educacional-14-21.pdf

[13] La carta ha sido firmada por destacadas personalidades como: Viola Soto (Premio Nacional de Educación, 1991), Mario Leyton (Premio Nacional de Educación 2009), Beatrice Ávalos (Premio Nacional de Educación, 2013), Iván Núñez (Historiador de la Educación, PIIE) y Juan Eduardo García-Huidobro (Presidente del Consejo Asesor Presidencial de la Educación 2006, UAH). Set 2013, http://www.ciae.uchile.cl/index.php?page=view_noticias&id=404)

[14] Diane Ravitch (2010), The death and life of the great American school system. How testing and choice are undermining education, publicado por Basic Books, California.

[15] CLADE, Campaña Peruana por el Derecho a la Educación, “El derecho Humano a la Educación en la Agenda de Desarrollo Post 2015”, Declaración Conjunta de la Sociedad Civil, set, 2013, http://www.campanaderechoeducacion.org/v2/es/publicaciones/clade/posicionamientos-publicos.html

[16] Pablo Gentili , “Brasil: dos modelos de educación, dos modelos de sociedad” 22 oct 2014, http://blogs.elpais.com/contrapuntos/2014/10/brasil-dos-modelos-de-educacion-dos-modelos-de-sociedad.html

Lima, 31 de octubre de 2014

Fuente: http://hansmejiaguerrero.blogspot.com/2014/11/para-debatir-bono-al-desempeno-docente.html